En el artículo previo, me refería, sobre todo, a mi experiencia como profesor de conservatorio. En el actual creo que puedo permitirme hacer unas reflexiones generales sobre la educación.
Comencemos, creo, por una pregunta esencial:
¿Qué tipo de alumno queremos formar?
Se habla, cada vez más, de “formar al alumno para el mercado laboral”. Como iré comentando, la idea me da escalofríos, pero aceptémosla. ¿Deberíamos enseñar a los alumnos como funciona el lector de códigos de barras del supermercado? ¿Hacer quizá prácticas de cómo cobrar a los clientes? ¿Con una especial atención al cliente que siempre se queja? ¿Instrucciones sobre cómo tratar al que siempre se intenta colar en la fila de espera?
Asumamos que esto no os parece una pesadilla y que sentís que, efectivamente, planteo algo de enorme utilidad: sería, incluso así, totalmente inefectivo. Los lectores de código de barras son relativamente recientes. De la misma forma, lo que se use cuando nuestros alumnos alcancen la vida laboral será relativamente reciente, distinto y más efectivo. Códigos QR, quizá, si juzgamos por la tecnología que ya existe. O a lo mejor la gente va a hacer todas la compras por Internet. O algo distinto. El mercado laboral, sobre todo en el sector de servicios cambia de forma continua. Y, desde luego, en los servicios más de entretenimiento, el cambio constante es una de las características necesarias y predominantes.
¿Los enseñamos, en cambio a entender cómo funciona un código de barras? Ah, no, que por ahí aparecen las bases binarias y esas cochinadas de los matemáticos.
[pullquote]Lo que Magrat había logrado era un simple ajuste en los procesos mentales: la mujer asombrada y un tanto asustada que se precipitaba inexorablemente hacia el suelo nada invitador era ahora una persona con la mente clara, optimista, que llevaba las riendas de su destino y controlaba su propia vida. Sabía muy bien de dónde venía. Por desgracia, el lugar a donde iba no había cambiado en absoluto. Pero se sentía mucho mejor. “Brujerías” Terry Pratchett[/pullquote]
¿Queremos formar a los alumnos, en cambio, para que sean felices? ¡Noble objetivo! Pero, ¿cómo hacemos? Parecería lógico educarlos en las filosofías estoicas: si no cambia nuestra sociedad, el paro y los empleos basura son una gran parte de lo que les espera. Por otro lado, educarlos para satisfacer el estilo de vida hedonista podría ser el rumbo para una futura reactivación económica: a mayor consumo, mayor cantidad de dinero moviéndose. También podría decirse que el propio profesor debe ser feliz, para dar ejemplo. ¿De qué forma evaluamos eso en la oposición o procedimiento selectivo para que opte al puesto de trabajo? Claro, usando la “inteligencia emocional”. Si algo conozco de las personas, no es sólo por mi experiencia con ellas: jamás he estado en un incendio; jamás me he metido en una pelea. Mis opiniones sobre cómo me comportaría en tales casos, mis juicios morales al respecto, provienen de mis lecturas, que me han mostrado todo tipo de personajes sometidos a situaciones de todo tipo. Como mis lecturas son amplias, también lo es la gama de cosas con las que no he lidiado sobre las que tengo una idea sobre qué haría yo en circunstancias similares. Prefiero, vaya, la lectura, o las películas, o las historias —que no dejan de ser la base de nuestro acervo colectivo— a unas clases de inteligencia emocional. Quién lee, nunca está del todo solo.
Totalmente dispuesto a ser acribillado a tiros —dialécticos y hasta de los otros— afirmo que a mi me parece que debemos intentar que nuestros alumnos den lo mejor de si mismos, sean personas capaces de defenderse solas en cualquier aspecto, que tengan la capacidad de plantear y resolver sus propios problemas y sean flexibles y adaptables. Y de disfrutar de sus vidas. Que sean seres humanos. El mercado laboral está ahí para proporcionarnos un medio de subsistencia, no para ser el centro de nuestras vidas.
Evaluaciones y salarios
Muy a menudo les decimos a nuestros hijos que, igual que nosotros vamos a trabajar, ellos tienen que ir al colegio/instituto/universidad. Y quizá por ello se ha confundido el salario que nos dan por nuestro trabajo con las notas que les dan a ellos por su esfuerzo. Evaluar a un alumno sólo quiere decir que le decimos qué tal va desarrollándose. Es un toque de atención para que se esfuerce más, o para decirle que va por el buen camino. ¿No es acaso una información que necesita?
Hace una hora escasa mi hija me estaba contando su día: hoy le han hecho una prueba consistente en dar vueltas al patio corriendo. Dio cinco y aprobó holgadamente. Pero le parecía injusto que le dieran un 10 al que dió 6. Opinaba que si alguien hubiera dado 7, o 12,lo justo sería que hubieran bajado todas las otras notas en consecuencia.
Esa es, quizá, la opinión que tiene la mayoría de la gente sobre las calificaciones: que son una forma de comparar a unos alumnos con otros. Muy por el contrario, son, o deberían ser, una forma de informar al alumno y, según la edad, a sus tutores, sobre cómo va, para tomar, de ser preciso, las medidas adecuadas. Si un alumno es excepcional, sea en el mejor o peor sentido de la palabra, no debería influenciar el resto de observaciones. Obviamente también se lo decimos de palabra, muy a menudo y sin boletín de notas.
Soy músico. Como tal necesito saber qué estoy haciendo mal, para corregirlo y estudiarlo más y lo que hago bien, para perseverar en ello. Es una estrategia de estudio del instrumento que no puede cambiar. ¿Es tan difícil pensar que es extrapolable a otras disciplinas? Ni el orgullo insensato ni la modestia excesiva nos permiten mejorar.
Deberes, experiencia, autorealización
Me fastidia, me fastidia mucho cuando a mis alumnos les pido que escriban unos pocos compases de música y lo llaman “deberes”. Les estoy pidiendo que investiguen, que se expresen, que disfruten con la música y lo toman como una obligación. Quizá vuelve a ser pertinente lo de que es una idea muy equivocada lo de comparar formarse con un trabajo, no sé.
Sí sé, en cambio, que es totalmente imposible, sobre todo con planes de estudios a veces artificialmente sobrecargados (ver artículo anterior) tratar en clase todo lo que la materia implica. Los contenidos teóricos, desde luego, deben verse en el aula. Los contenidos “vivenciales” —como los llamaría cualquiera cuyo lenguaje esté contaminado por la LOGSE—, es decir, lo que significa asimilar, aprehender, hacer propias las habilidades que necesitamos, son, necesariamente, individuales, y, en esa medida, a menudo trabajo de casa.
Permitidme, ahora que están de moda los cocineros, un ejemplo absurdo. Supongamos la existencia de un delicioso plato, denominado, por ejemplo, “ternera a la Bach”. Supongamos también la existencia de una escuela de cocineros, en la que las clases de cómo preparar ternera estén limitadas a una hora por semana. Y supongamos, por último, que la elaboración de la “ternera a la Bach” supone una elaboración de al menos hora y media.
Probablemente los pasos necesarios para la elaboración de la receta se puedan contar en bastante menos de una hora. Casi con seguridad se pueden proyectar fotos de los distintos colores y texturas que tiene que ir adquiriendo este manjar a lo largo de su elaboración. Pero es imposible tener la experiencia real de cómo se hace sin cocinarlo: en las clases no da tiempo. Y estoy seguro que dejarlo a medio hacer en una clase, congelarlo cuando suene la campana, y terminarlo en la siguiente no ayudará al sabor del plato. Por no hablar de la riqueza de matices que le dará el cocinero aprendiz cuando decida el punto exacto de color, textura y salazón que él quiere dar a su versión de esta delicia. O sea, que necesitará elaborarlo fuera del horario de clases. Probablemente, en varias ocasiones.
De forma semejante, algunos contenidos requieren ser elaborados y asimilados de forma individual, en toda forma de enseñanza. Sea por falta de tiempo en clase, sea por la necesidad de trabajar de forma íntima, no todo puede ser aprendido en las clases.
Otra cosa, totalmente distinta, es el abuso en la cantidad de deberes para casa. Aunque soy profesor viejo, no se me agota la novedad de ser padre, y me desespera, por ejemplo, ver que mi hija, por quinto o sexto año consecutivo, ha tenido deberes de matemáticas en que empezaba por descomponer números en unidades, decenas, centenas… Si repetimos contenidos durante varios años, estamos, lo primero, inflando artificialmente la cantidad de materia de cada año. Lo segundo, como los alumnos no son tontos —esto debería constituir el primero de todos los artículos de fe de un buen profesor—, dándoles a entender que si no lo aprenden bien este año, ya lo harán otro. Y son deberes sobre deberes, que ya podrían estar asimilados hace un tiempo.
Es bueno y necesario hacer cierto trabajo en casa. Y conocer la satisfacción de superarse, y de hacer lo que antes no podíamos. Es necesario el trabajo fuera del aula. Otra cosa distinta es que los profesores se coordinen para no hacerlo excesivo —lo que ocurre con harta frecuencia—. O dar un espacio en el centro, pero fuera de las clases programadas, para que se realicen estas labores.
Incluyo aquí una nota al margen: determinar la cantidad de trabajo que se puede pedir a los alumnos incluye comunicación fluida entre los profesores. Los recientes planes de estudio en España —los de los últimos veinte años, o así— no lo están haciendo bien a este respecto. Por ejemplo, en los conservatorios, por norma, debemos dejar una mañana libre de alumnos, para programar en ella todas nuestras reuniones. Se supone que de esta forma tenemos tiempo para todo tipo de comunicación. Lo malo es que como estas informaciones están demasiado regladas y encorsetadas, acabamos hablado de boletines oficiales, “competencias” del alumno, programaciones, objetivos, metodologías y nunca del alumno en cuanto a persona y ser en proceso de convertirse en alguien, si podemos, magnifico. Mucho más útil sería un calendario de reuniones previas al curso en que las asignaturas coordinables se coordinaran.
Por último, en este apartado, se habla de que los deberes “roban la infancia” a los niños. ¿De qué hablamos? Si no es en la infancia cuando aprendemos el placer de descubrir, de que cada vez somos más capaces, ¿entonces cuando? ¿Dejamos mejor que los niños tengan más tiempo para el WhatsApp? No. Un tiempo razonablemente escaso de trabajo en casa, y un tiempo amplio de esparcimiento. Y líbreme quién pueda hacerlo de decir que como ese tiempo sea muy generoso muchísimo padres van a buscar actividades complementarias extraescolares para no tener que preocuparse de sus hijos.
Contenidos, pesas, forma física, forma mental
“¿Para qué estudiamos matemáticas? A ver, en la vida real, ¿cuándo vamos a usarlas?”
Hace poco, en la cola del supermercado se produjo un problema atroz —al parecer—: un cliente quería pagar su compra con un billete de cien euros, y las cajeras sólo estaban autorizadas a aceptar pagos de cincuenta. La cajera habitual llamó a la jefa de cajeras, y decidieron dividir la compra del cliente en dos —el total era de sesenta y cinco euros exactos— , y aceptar el billete como si hubieran sido dos de cincuenta. Su procedimiento fue pasar, reiteradamente, los productos que el cliente quería adquirir por el lector de códigos hasta que les salió un monto menor de cincuenta. En ese momento se pusieron a discutir si el resto iba a ser también menor de cincuenta.
El caso, que es real, me puso bastante nervioso, más que cuando, por ejemplo, veo a un dependiente recurrir a la calculadora para multiplicar por diez. Y me lleva pensar en si debemos o no impartir contenidos.
Robo esta cita a un artículo en que Alberto Royo —con toda razón— se indignaba sobre ello:
“Lo importante es el alumno. El foco del sistema de aprendizaje debe estar sobre el estudiante, ni en los contenidos ni en el profesor. El estudiante debe disfrutar aprendiendo, hay que motivarle.”
Que lo importante es el alumno, no admite dudas. Del resto, hay mucho que decir.
Los contenidos, últimamente, parece que están de capa caída. ¿Para que vas a aprender lo que es un soneto, si puedes encontrarlo en la wikipedia? ¿Para qué saber sumar, si hay calculadoras?
Lo último de lo último parece que es “aprender a aprender”. Y, curiosamente, es algo con lo que estoy de acuerdo por completo. La idea de sólo aprender mientras eres estudiante es absurda y conduce a una vida pobre y terca. La seguridad de que eres capaz de aprender lo que te propongas, multiplica las posibilidades de uno.
El “aprender a aprender” debe basarse, sin embargo, en experiencias previas, que nos hayan dado esa seguridad. Mil conferencias sobre cómo preparar nuestro cuerpo para levantar pesas, no nos dejarán tan preparados como haber intentado levantarlas una serie de veces.
De la misma forma, el proceso de asegurarnos de que somos capaces de aprender requiere, necesariamente, que nos hayamos demostrado a nosotros mismo que somos capaces de hacerlo. Para lo cual se requiere haber tenido algún contenido real que podamos contrastar.
Permitidme contar mi experiencia con las matemáticas.
Por inclinación, carácter, y, desde luego, por número de horas invertidas en la actividad, soy hombre de libros, más que de ciencias. De pequeño, muy pequeño, sacaba notas razonables en matemáticas, hasta que una vez suspendí. El profesor nos dijo que nos iba a dividir en dos grupos para el siguiente examen: uno para dirimir las notas del siete al diez y el otro para recuperar a los suspensos. Pero a mi me cogió en privado y me dijo que me ponía el examen difícil. Saque nueve y medio. Jamás volví a pensar que no podía con las mates.
Mi siguiente profesor de matemáticas tenía la carrera de física. Como todo buen físico “despreciaba” las matemáticas: eran una herramienta con la que NATURALMENTE había que ser ágil, pero eran un medio para un fin. Por lo mismo yo estaba haciendo trigonometría cuando alumnos de otros profesores estaban aún determinando si enseñar cómo se hacía una raíz cuadrada.
¿Me ha servido de algo la trigonometría en mi vida? Curiosamente, sí, dos veces. En una ocasión, un amigo mío, diseñador de páginas web, quería cierta interacitvidad en su web que dependía de “tirar” de una serie de puntos en la pantalla y que pasaran cosas. Claro, que todo dependía del ángulo entre dos puntos y un centro. Olvidados como tenía —y tengo— senos y cosenos, sabía que por ahí iban los tiros. Como era la prehistoria de la informática — aún no había wikipedia— no había manera de que el programín con el que se hacía todo calculara esas cantidades. Pero cómo sabía que por ahí iban los tiros, pude encontrar una función que los calculara. No hubiese podido sin sonarme, al menos ligeramente, las funciones trigonométricas.
En otra ocasión, mi entonces pareja, diseñadora, tenía que crear unos expositores en los que tenía que caber mucho texto. Temía —con toda razón— que para que cupiera el texto hubiera que emplear un tamaño ilegible. Le sugerí que inclinara la base del expositor, de forma que tuviera más superficie para la misma altura. La idea le pareció buena. Lo malo era que había que dar a los que iban a cortar los metacrilatos medidas precisas: tiré de enciclopedia Rubio para recuperar la trigonometría y se las di.
Y sigo sin recordar, a menos que repase, las funciones más avanzadas de la trigonometría. Pero sé cuando me pueden hacer falta y sé qué buscar.
Mi punto es: para aprender a aprender, para saber que puedes hacer casi todo lo que te propongas, hace falta un ejercitamiento. Hace falta algún aprendizaje con contenidos reales. Puestos a ello, bien puede ser algo útil. Si no útil para todos los días —no hay tantas cosas que lo sean— útil potencialmente para el futuro.
El caso musical, que es el que más conozco, tiene miles de anécdotas que me han sucedido y podría contar. Me quedo con tres, por su brevedad.
- Mi amigo y compañero de diez en toda su carrera de piano al que le prometieron suspender por tocar muy bien pero no poder tocar una fuga. Sólo hizo falta que le explicara una fuga para que acabará, también con diez, su carrera.
- Aquel alumno que despreciaba la armonía tonal porque lo que le gustaba era el blues. Sobre todo, tenía por absurdo el acorde de sexta aumentada —no hace falta saber lo que es para entender la anécdota— pero le encantaba usar la “sexta bemol para ir a la dominante”. cuando entendió que eran casi la una y misma cosa, empezó a hacer imitaciones mozartianas bastante aceptables —ese único acorde le convenció de que el uso clásico y jazzístico no es tan diferente—.
- Y, de nuevo, con sexta aumentada: aquella alumna a la que pude —laboriosamente— convencer de que ese acorde es parte de un proceso. Pasó en un año de ser una pianista de seis a una pianista de diez: probablemente hoy por hoy no recuerde bien cómo funciona el acorde. Pero ha aprendido lo que es un proceso, y, si necesita, referencias, sabe cómo buscarlas.
En definitiva: que como para aprender a aprender hacen falta contenidos, bien pueden ser algunos que ayuden al futuro del alumno. La reciente tendencia (y no me invento el caso) de crear contenidos sin correlato real, no puede sino atemorizarme, conocedor como soy de las maldades de los saberes imaginarios, o escolástica. Pero eso es otra discusión.
No quiero ni siquiera pensar el tiempo que hace que conozco a Miguel Arranz: en aquellos tiempos las televisiones eran en blanco y negro, y los niños hacíamos de mando a distancia; los compañeros nos llamábamos entre nosotros por el apellido y no por el nombre; y proliferaban los chicles Bazooka, los chipiritifláuticos y los dinosaurios.
Al sur de Bach 