Siempre que retoco el aspecto o las funcionalidades de Potsdam 1747, inevitablemente me acuerdo mucho de mi epónimo, Carl Philip E. Bach, cuyo nombre (eso sí, añadiendo una segunda “p”, para no pecar de soberbia pensando que me creo como él: Carl PhilipP). La verdad es que la historia no se ha portado bien con él. Me tomo la libertada de añadiros un conciertito para pianoforte suyo. Como toda su música, no tiene desperdicio. Miklós Spányi tocando, tampoco.
En capítulos anteriores [Enseñar a componer (1A— Normas), Enseñar a componer (1B— Normas: la parábola del caballo) y Enseñar a componer (1C— Normas: maquillaje)] comentaba que parte de lo que hace especial y difícil la enseñanza de la composición es que estamos juzgando un proceso creativo. Si llegamos a tener la fortuna de que aparezca un alumno brillante, original e inventivo, por fuerza nos ha de mostrar trabajos que no se parezcan a nada que hayamos visto antes, en la medida en que le demos libertad creativa. Por lo mismo partimos del desconocimiento cuando juzgamos sus trabajos. Es preciso ser muy buen analista, y haberse formado en la mayor cantidad posible de estilos musicales para poder emitir una opinión (para que, por así decirlo, no nos resulte novedoso enfrentarnos a estilos y lenguajes nuevos). E incluso así es recomendable una dosis alta de humildad. No es en vano tampoco recordar que Boulez, hablando de su maestro, Messiaen, hablaba de “la omnipotencia del ejemplo”. En más de un sentido debemos ser ejemplares y dar siempre muestra de apertura y buena disposición.
Pero esto puede llevar a peligros insospechados. El primero es caer en idolatría hacia cualquier creación del alumno, fomentar que escriba cualquier cosa y alabársela por haberse molestado en escribirla. El riesgo de que, como mínimo, no aportemos nada al joven compositor, y, desde luego, de que no formemos su sentido autocrítico es altísimo. Y un segundo riesgo, no menos notable, es que exijamos del alumno desde el principio que goce ya de originalidad y lenguaje propio, sin haberle mostrado primero varios lenguajes —quizá uno de ellos vaya a ser el suyo, o quizá no, pero conocer varios garantiza que pueda pensar en crear uno propio—. Tenemos siempre que ser conscientes de que un compositor, por joven que sea, al componer está mostrándonos partes importantes de su intimidad. Un rechazo desmedido —bien sabemos que el caso es frecuente— es un ataque personal mucho más grave de lo que quizá seamos capaces de suponer.
La solución que se ha dado tradicionalmente a este problema es el academicismo, sobre el que Stravinsky tiene mucho que decirnos.
Se dice que una obra es académica cuando está compuesta según los preceptos de la escuela. Resulta pues que el academicismo, considerado como un ejercicio escolar fundado en la imitación es por sí cosa útil y hasta indispensable a los principiantes que se ejercitan en el estudio de modelos. Resulta también que el academicismo no debería ser colocado fuera de la escuela y sólo conduce a una corrección escueta cuyos frutos son exangües y secos. (Igor Stravinsky)
Está obligado —el novicio— a imponerse ante todo una disciplina tomada de fuera, pero considerándola únicamente un medio para desprender su propio lenguaje y afirmarse en él. (Igor Stravinsky)
Siempre me he declarado enemigo de todo estilo escolástico por el tremendo mal que se le hace al alumno no teniendo en cuenta lo que acaba de decirnos el autor de El pájaro de fuego: el academicismo es un medio para un fin, no el fin en sí mismo. Por eso, en lugar de hablar de estilos escolásticos, prefiero hablar de falsificaciones: al menos la nomenclatura que empleo invita ya a dudar de que lo que hagamos sea auténtica creación.
¿Preferís que las llamemos ejercicios de estilo? Yo creo que es más honesto no hacerlo. En todo caso, las llamemos como las llamemos creo que es exigible que siempre que propongamos al alumno un ejercicio de imitación (o una serie de ellos), acabemos, sin excepción ninguna, explicando lo que pretendíamos lograr con ese ejercicio, y diciendo que lo que hay que lograr es extraer consecuencias del trabajo realizado, no confundirlo con el trabajo real.
Aunque ignoro casi todo del arte de la pintura, muchas veces he visto en los museos a jóvenes con su caballete reproduciendo un cuadro. Supongo que no están aprendiendo, por ejemplo, a pintar las Méninas, sino analizando de la forma más clara y constructiva posible cómo resuelve Velázquez ciertos problemas de proporción, colores, sombras, etc… de cara a asimilar esas técnicas y hacerlas suyas para los auténticos cuadros del artista que así se está formando. (Pablo Sarabia, si lees esto, agradeceré tus sabios consejos).
Así, y en ningún otro sentido deberíamos tratar nuestros ejercicios escolásticos: con metas claramente definidas, tomándolos como parte del proceso de formación, y no como algo con total entidad musical, y haciendo partícipe al aprendiente de que tras los ejercicios vendrá su propia realidad.
Es tan frecuente no hacerlo así que muchos de nuestros jóvenes se sienten casi pecaminosos cuando se salen de la sacrosanta tonalidad —o del sacrosanto espectralismo, si a eso vamos—. Me tienta mucho decir que quizá algunos de mis presuntos colegas se atienen a lenguajes de fácil corrección libresca por algún déficit en su formación, pero me callaré semejante grosería. Es más probable que crean con sinceridad en lo que hacen.
Sobre las falsificaciones quiero proponer una serie de ideas.
Os dejo con una de mis falsificaciones, sobre mis siempre queridas invenciones —y qué pocos consecuencias suelen extraerse de ellas—, en un estilo que apenas podría ser más bastardo. Si continúo la serie, hablaré de qué contenidos específicos me gustaría que hubiera en toda enseñanza compositiva. Aunque temo la polémica que pudiera generar.
Aludía en mi último artículo a mi “vieja enemiga”, la fuga de escuela. Quizá sea justo argumentarlo un poco. Os doy un cuadernillo que, no sé si servirá de mucho sin mis explicaciones en persona, intenta, más bien ser material de apoyo. Aquí os lo doy de forma muy legible en pantalla ParaVerEnPantalla, Y aquí de forma que si lo imprimís a dos caras y lo dobláis bien, quede un cuadernillo de lo más aparente CuadernilloFuga. Las explicaciones adicionales (necesarias) dependen de que de cursos o que me decida un día a escribir, lo que, cuantos más años tengo, más pereza me da
En el primero de los dos capítulos anteriores proponía la necesidad de honestidad intelectual con uno mismo y con el alumno. En el segundo proponía una parábola sobre la enseñanza de la composición. No voy ahora a ponerme a explicar la parábola: para eso, hubiese escrito de forma directa las conclusiones. Si utilicé un formato semiliterario, que difícilmente es mi fuerte es porque me pareció que pudiera ser más expresivo para las personas sin suficientes conocimientos compositivos, y porque supuse que daría más que pensar. Pero es probable que quién vaya a ponerse a buscar significados en ella no note uno que me parece de importancia fundamental: el profesor de composición debe, en inmensa medida, ser un entrenador. Deseablemente, como vivimos en un país donde el prestigio de los entrenadores, al menos los futbolísticos, es enorme, ninguno de mis colegas se sentirá menospreciado por esta declaración.
Pedir a un alumno de composición que componga perfectamente es reconocerse inútil. O bien el alumno puede hacerlo, y no nos necesita, o bien no puede, en cuyo caso debemos mostrarle qué hacer y nunca hubiéramos debido solicitarle tareas para las que no le hemos preparado. La labor puramente informativa puede suplirla casi cualquiera, y es cada vez más cierto que la literatura al respecto es, si no tan clara y diáfana como uno desearía, al menos abundante. No, nuestra tarea es acostumbrar al alumno al uso de ciertas disciplinas mentales, y a adquirir fluidez y comodidad en las mismas. Para todo el que tenga una mínima facilidad explicándose, la mayoría de los contenidos teóricos de la asignatura son cosa de pocas horas, muchas menos de las que nadie creería. Muy otro, en cambio, es el tiempo necesario para la asimilación de las ideas contenidas en esas horas —si alguno de mis alumnos lee esto, recordará quizá que a menudo digo que no quiten importancia a ciertas explicaciones breves «porque dan material para componer durante varias vidas»—.
Nuestra tarea es preparar a los alumnos para el uso de ciertas herramientas compositivas. La explicación de la teoría que subyace tras ellas es, a veces, brevísima. La ejemplificación en la obra de grandes compositores lleva más tiempo, pero una vez que lo hemos realizado un par de veces, el alumno interesado puede realizar esa labor por su cuenta. Pero la fluidez en el uso de esas disciplinas es tarea de muchas horas, y de muchos intentos cada vez menos fallidos, cada vez más acertados.
Encuentro que la mayoría de los tratados adolecen de un considerable defecto: después de enseñar los contenidos no explican para qué son útiles esos contenidos. Tomemos como ejemplo a mi vieja enemiga, la fuga de escuela. En cierto sentido es una herramienta pedagógica perfecta: aprenderla totalmente es relativamente fácil, y las reglas arbitrarias —en el sentido de sin correlatos musicales reales— que contiene están, uniformemente, pensadas para evitar que el aprendiz tenga que solucionar mucho más de un problema a la vez. Pero si existe un tratado en que el último capítulo sea algo así como: «Bravo, discípulo, lo has logrado. Ahora falta decirte que en la vida real tales reglas suelen romperse, que tales otras se emplean sólo de forma excepcional, y que también son relevantes tales otros contenidos que no era pertinente tocar durante tu formación básica», lo desconozco, y tiendo a pensar que no debe existir. Es el caso de la mayoría de los saberes musicales escolásticos. Hoy mismo un amigo me decía que se notaba flojo en el tema de la forma, y que si no le recomendaba escribir unos minuetos. Le dije, naturalmente, que era relativamente absurdo a menos que supiera qué iba a aprender escribiendo esos bailecitos.
Pienso que los saberes compositivos pudieran dividirse en dos categorías:
Los fáciles de explicar por abundancia de ejemplos: imitaciones estilísticas, técnicas asociadas a un determinado periodo…
Los que pudiéramos llamar metasaberes: las comparaciones entre conjuntos de las normas descritas en el punto anterior pertenecientes a distintos estilos y èpocas. Es endiabladamente difícil, no de explicar sino de hacer claro, y requiere una cooperación completa y activa por parte del alumno. Casi nunca se tratan, pero es lo único que de verdad puede lograr que alumno adquiera voz propia. Y que son la auténtica razón de que las normas puedan ser las que fueren, pero deberían ser normales, y las excepciones pueden ser bienvenidas, pero que demasiado frecuentes se convierten en norma.
Aparte de ser el título de un precioso tango, “maquillaje” es como denomino a diversas prácticas profesorales, que luego pueden llegar a ser compositivas que me parecen abominables. Comienzo por poneros dos ejemplos, ambos reales.
El primero, de una obra alabada por su “audacia armónica” por parte del profesor del pobre alumno que la compuso con su mejor fe.
A la izquierda, la “valerosa armonía” del alumno en cuestión. A la derecha, la demostración de que es una sencilla cadencia de Re bemol mayor. No cabe criticar al alumno: es obligación del profesor pensar en sonidos, no en notaciones y saber cómo suenan las cosas. Y cuando un alumno empieza a pensar en armonías propias, el proceso, sobre todo sin guía, es largo, difícil y hasta doloroso. A menudo pienso que las extraordinarias armonías que han ocurrido durante el siglo XX no han tenido más seguidores por el incalculable trabajo que representa su creación —pero, ¡qué satisfactorio!— y la casi total ausencia de guía sólida y verdadera —guías falsas, por desgracia, sí hay— para su creación.
En todo caso alumno y profesor se equivocaron al fijarse en el maquillaje: en este caso, una notación compleja, en lugar de en la sustancia.
Compositivamente puede llevar a terroríficas situaciones, como la siguiente, que una vez un amigo flautista me pidió que le explicara. Cuando se os pase el ataque de pánico, probablemente os entre el de risa.
Ni me molesto en explicarlo, así os entretenéis. Premio para el primero que lo ponga en comentarios, ya se me ocurrirá cuál.
Por desgracia una parte no despreciable de los profesores de composición no distinguen entre maquillaje y sustancia, con lo que sus alumnos tampoco llegan a hacerlo. Pero mi opinión es que toda obra basada en una complejidad sólo notacional, en ser difícil de leer, o en una conceptualización excesiva que ignore el resultado musical es, en el mejor de los casos, metamúsica, que no música, y en el caso más probable… …mejor lo expreso gráficamente.
En el próximo artículo querría hablar sobre lo que llamo falsificaciones, lo enormemente útiles que son si no se toman demasiado en serio y lo devastadoramente destructivas que pueden llegar a ser si se confunden con la realidad. También será el último de los numerados como “1” en el título. Si alguna vez me da por usar el “2”, será para debatir qué contenidos podrían o no ser apropiados en las clases de composición
“Sabe, ¡oh huesped ilustre!, que en la lejana ciudad de Samirkah, situada algo más allá de la cordillera que queda detrás de los grandes ríos, hace mucho tiempo había una enorme afición por las carreras de caballos. Si dos de sus ciudadanos se encontraban, tarde o temprano, pero generalmente temprano, se ponían a juzgar los méritos relativos de los diferentes equinos que solían correr en el hermoso Hipódromo que ocupaba las veces de la plaza mayor. Fortunas enteras se dedicaban a las apuestas, y no era raro el padre que en la carrera de la mañana apostaba y perdía a su mujer y sus hijos, para encontrar que en la carrera de la tarde los había recuperado. O quizá a otra mujer y otros hijos, pues tales son los albures del juego. Uno ha de mirar sólo lo ganado y no entrar en discusiones con la diosa Fortuna que no pueden sino acabar mal”
“En una ocasión el Voivode de la ciudad quiso proporcionar a sus habitantes un espectáculo mejor que de costumbre, e hizo acudir de todos los rincones de la Rosa de los Vientos a los más afamados entrenadores y domadores: en el plazo de un año habían de competir entre sí, con caballos tomados de lo más selecto de las caballerías del magnate. Incomparable habría de ser el espectáculo de ver competir tan nobles bestias, mejoradas por los cuidados de los eximios caballistas, los cuáles, tan tentados por el honor de la victoria como por la rica bolsa ofrecida por el jerarca, resolvieron dedicar sus mejores esfuerzos para alcanzar el éxito. Y no es ello de extrañar, forastero, pues quién diga que los dulces le amargan, escaso entendimiento debe tener en la sesera.”
“De la lejana Troya vino Héctor, a quién el propio Homero aplica el epíteto de «domador de caballos». Llamando a los mejores magos de la ciudad para que le enseñaran en sus cristales videntes los más destacado triunfos que se habían dado en el Hipódromo de Samirkah, estudió las victorias y barruntó sus conclusiones. La media de altura de los equinos victoriosos era, aproximadamente, vez y media la de un pony vigoroso. Tomó pues al caballo Pharanikos, algo más alto de lo conveniente, e hizo que le limaran los cascos hasta alcanzar la altura apetecida. El día de la carrera el animal, desafecto a los cuidados de Héctor, salió cojeando y corrió muy despacio, dejando en mal lugar a su entrenador, que sin embargo recibió elogios de la crítica, por su enfoque científico e innovador. Yo, amigo mío, de números entiendo poco, pero sólo un necio despreciaría a quién los tiene por diaria compañía.”
“Vino de Asgard el astuto Loki, que eligió al caballo Sleipnir. De la misma manera que Héctor, hizo acudir a los magos de la ciudad que, contentos de cobrar dos veces por el mismo trabajo, volvieron a mostrarle en sus mágicos aparatos las victorias más sonadas. Loki tomó nota de los puntos precisos en que los caballo tomaban las curvas, de las zonas en que los adelantamientos eran más propicios, e hizo que Sleipnir los memorizase hasta que, como llegó a comprobar, era capaz de hacerlo con los ojos vendados. Pero quiso la Fortuna que el día de la carrera el trazado del Hipódromo fuese alterado, y el caballo se estrelló contra el primer seto que no hubiera debido estar allí, perdiendo así toda posibilidad de victoria. La técnica de adiestramiento fue, sin embargo, muy alabada por los entendidos, por su enorme respeto a la tradición. Y es que, ilustre huésped, no es cosa de ir cambiando las cosas buenas del pasado por costumbres que, a lo peor, van a ser caprichos pasajeros.”
“De Macedonia llegó el gran Alejandro, que se hizo cargo de Bucéfalo. El cuidador, hombre corpulento él mismo, quiso, sobre todo, fortalecer al caballo, de suerte que vino a ponerle unos pesos en las patas, para que en cada carrera sus zancadas alcanzaran mayor potencia. Ensoñaba el hombre que una vez quitados los pesos la criatura más que correr, volaría. Cada semana doblaba la carga, de suerte que las energías del noble bruto llegaran a ser incomparables. Pero quiso la anatomía que los huesos del solípedo un día no toleraran el lastre exigido y se quebraran, por lo que el caballo no llegó a tomar la salida. Los críticos dijeron que la técnica era irreprochable, y que Alejandro tuvo mala fortuna en no encontrar caballos más sólidos. E hicieron bien: nadie tiene la culpa si una idea felicísima no se amolda a la realidad.”
“De Roma llegó Calígula, que eligió al caballo Incitato. Dicho animal poseía algunos defectos que a veces se dan en tales tierras, tales como tener un cuerno como los del narval en la frente, y que de su lomo salieran un par de alas con las que era capaz de volar velocísimo. Poco amigo de fantasías, Calígula hizo limar su cuerno, y atar las alas a sus lomos. El bruto, más acostumbrado a los aires que a las carreras, nunca llegó a alcanzar gran velocidad y llegó de los últimos a la meta. El noble Calígula fue, sin embargo, muy alabado también por su respeto a la tradición. Hicieron bien los sabedores en lisonjearle: ¡dónde andaría el mundo si permitiésemos que unos caballos fueran distintos de otros! Así es como comienzan las revueltas, cuando la gente no se conforma con el lugar que el destino les ha dado en suerte.”
”De Camelot vino Arturo de Bretaña, quién quiso probar un sistema distinto. Hombre voluntarioso y de naturaleza noble, razonaba que si al caballo se le dejaba hacer lo que quisiera, cuando llegará la hora de la verdad, su equino corazón sabría dar su mejor esfuerzo. Así, el caballo Hengroen fue regalado con los bocados más sabrosos, se le llevaron las más seductoras yeguas para que se refocilara, y sólo de vez en cuando se le llevaba al estadio, donde unas veces corría y otras no, según fuera su capricho. Al llegar el día de la competición Hengroen se prendó de la yegua de uno de los mílites que engalanaban el evento, y a ella que no a la carrera dedicó su esfuerzo. Los sabedores embargo, se deshicieron en elogios sobre la felicidad y libertad del corcel durante su entrenamiento. Saben bien los dioses, forastero, que vida como la de tal jamelgo quisiera para mi.”
“El profesor Franz de Copenhague tuvo el enfoque más original. Sostenía que el propio concepto de carrera estaba caduco y enfocaba las mentes del público de forma cerrada, sin permitir su expansión. Comenzó pues a enseñar a su caballo danza interpretativa, con la idea de que el animal se exhibiera en lugar de correr. Pero llegó a barruntar que el propio concepto de caballo estaba obsoleto, así como el de entrenamiento. Tomó pues un cerdo de las Reales Cochiqueras y diole a elegir entre diversas artes. Comoquiera que el marrano atinara a hozar unos pinceles, se le proporcionaron lienzos en abundancia que hubieran sido exhibidos el día de la carrera, de no ser porque uno de los ayudantes del profesor sentía incontrolables apetitos de jamón. La crítica no dejó de lamentar la desgracia, pues de seguro que los estímulos producidos por el puerco habían de llegar a cambiar el curso de la historia.”
“¿Qué quién ganó la carrera? Amable forastero, os tenía por hombre más instruido, pues es bien que el hombre versado en viajes lo sea también en saberes y comprensiones. Pero como quizá sea el comienzo de vuestro viaje, y no os haya dado tiempo aún a acumular conocimiento adecuado, os diré que un palafrenero, de quién la historia no ha guardado el nombre, tomó a uno de los buenos caballos de las Caballerizas Reales, lo alimentó lo mejor que pudo y lo ejercitó a fondo, tras medir sus características individuales —pues hasta los caballos son individuos— y logró que su animal llegará el primero a la meta. Pero eso cualquiera hubiera podido hacerlo, y no supone apertura alguna para la mente, ni novedad para el esparcimiento del pueblo. Ningún mérito pues, con razón, le dieron los jueces, y aún se habló de molerlo a palos por haber ensuciado el espíritu del acontecimiento.”
“Nada dijo el Voivode tras la carrera. Es quizá porque supo que jamás volvería a presenciar acontecimiento tan notable que mandó derruir el Hipódromo y construir en su lugar un centro comercial, así como prohibió que jamás volvieran a celebrarse carreras durante su reinado o el de sus sucesores. De sabios es conservar el carácter único de cada evento.”
El espíritu de la parábola creo que está claro, así que no lo voy a explicar, ya tendré futuros artículos para comentar cosas. Por supuesto la comparación de alumnos con equinos es totalmente respetuosa, y jamás se me ocurriría de otra forma, mucho menos aún compararlos con otro tipo de équido. Durante la redacción de esta parábola no ha sido dañado ningún animal.
Desde que ando por tierras salmantinas me está resultando mucho más fácil hablar con antiguos alumnos (es infinitamente más productivo que chatear con ellos, que era lo que venía pasando). Algunos de ellos han elegido la composición como especialidad, y sus comentarios me hacen pensar mucho en qué debe ser y qué no debe ser un profesor de composición.
Desde mi punto de vista un profesor debería ser honesto. Por lo tanto comentarios como
La composición no se enseña: se aprende.
No aprendes composición: naces o no naces compositor.
Enseñar composición es imposible: ni yo mismo entiendo muy bien lo que hago.
Descalifican de forma inmediata al que los pronuncia.
Con todo, son, en cierto sentido, comprensibles. El resultado ideal de una buena enseñanza de composición debería ser conseguir una persona musicalmente inventiva. Y, lógicamente, no es posible decir a un inventor qué inventar. Por definición la originalidad tiene que ver con dar origen. Cada vez que obliguemos a un alumno a que haga algo, o le prohibamos que realice alguna cosa estamos en cierta medida traicionando este objetivo.
Y, sin embargo, esto encierra dos contradicciones de difícil solución:
En cualquier otra enseñanza musical, la partitura es un texto al que siempre podemos referirnos, aunque sea para denostarlo. Pero en este caso partimos de un vacío que el joven compositor desea llenar, y, por tanto “cuando miramos al abismo, el abismo nos devuelve la mirada”. Es decir: nunca deberíamos tener certezas absolutas sobre la eficacia de nuestros consejos.
Pienso que el profesor de cualquier especialidad tiene una única misión: hacerse innecesario. Si educamos bien a nuestros discípulos, ya no necesitarán nuestra aportación, porque habrán aprehendido las mismas herramientas que a nosotros nos sirven para ayudarles.
Todo esto lleva a apoyar, en el caso de la normativa, la creación de ejercicios (no conviene quizá aún llamarlos composiciones) con normas bien concretas: quizá ejercicios de estilo. Pero sin confundirlos con obras plenamente creativas. Es, creo, aconsejable por la misma razón el uso de normas, a veces sin correlato histórico para que el alumno se acostumbre a someterse a diversos conjuntos de reglas lingüísticas, hasta que alcance las suyas. El inmenso peligro de esto es que sí es muy sencillo corregir tipo de trabajos, y puede confundirse con la composición real. Nuestra obligación permanente debería ser cuestionar cada norma a la vez que la proponemos. E incluso proponer por cada regla establecida un ejercicio u obra real que la vulnere.
Las quintas y octavas suenan mal: Debussy o la polifonía medieval como contranorma.
Toda la música sin centro tonal está muerta: sin entrar en polémica, cualquier solo de percusión vulnera esta idea.
Proponer discursos basados en alturas es ridículo y anticuado: casi toda la música de la historia como contranorma
El ritmo es demasiado sencillo de usar: Ligeti como contranorma.
Etcétera.
Pero esto puede llevarnos de manera casi ineludible a los peligros de lo que yo denomino falsificación y maquillaje, que serán materia de próximos artículos.
Como sustancia de esta introducción os propongo la idea de trato honesto con los alumnos. Abundaré en ella.
La verdad es que a estas alturas llevo ya escrita una cantidad algo notable de nanas. ¿Escribiré más? No puedo asegurarlo: por una parte, sigo creyendo, con el mismo fervor de siempre que un compositor es (debe ser) una persona útil, capaz de escribir la música más compleja, pero también de hacer un regalo sencillo a sus amigos. Por otra, sé que hay quién me encasilla en que no sé escribir otras músicas. Por otro lado más, pienso que hay gente que no entiende el concepto de falsificación. Y por último, comienzo a barruntar que más de un compositor pretendidamente grande (y sobre esto es fácil que escriba un artículo en estos días), apenas hace mucho más que falsificaciones de estilos no siempre bien comprendidos. Pero en fin…
Revisando mi disco duro (cada vez que quiero escribir una obra un poco grande, limpio mi disco, preparo si puedo sonidos nuevos y, en general, procuro que durante un tiempo mi ordenador no necesite atención) han aparecido dos bocetos de la primera nana que escribí.
La historia, que ya figura en otra parte de este blog es la siguiente: en su momento una amiga de la familia, Cuqui Peñas, estaba a punto de tener un niño, que luego se llamó Javier. Le prometimos María, mi mujer, y yo, una nana. El caso es que nos fue totalmente imposible conseguir equipo decente de grabación a tiempo, y que además Javier tuvo alguna prisa por venir al mundo. Total, que pedimos prestada una cámara de vídeo (las de la época eran espantosas, en calidad de imagen y audio) y grabamos unas pocas de las diferencias que iba haciendo sobre una para mi muy querida nana segoviana.
Como en la época YouTube no se estilaba tanto, la nana en cuestión no la subimos hasta el día de hoy. En lugar de intentar hacer una nueva grabación, hemos respetado totalmente la original, con sus ruidos y su escasa calidad de audio: lo testimonial es lo testimonial.
Hoy me han aparecido esos archivos, además de dos bocetos más que hice y que no pudimos grabar por falta material de tiempo para estudiarlos: la Nana de las teclas blancas (que quedó muy española) y la Nana de las teclas negras (que quedó un tanto húngara). Os subo un vídeo con las grabaciones originales, todas seguidas, tal cual las tocó María. Y los dos bocetos interpretados (es un decir) por mi ordenador, en vídeos individuales.
Por algún lugar debe andar otro boceto, que aún recuerdo pero no me apetece reconstruir, al que interiormente llamaba “nana de la armonía malversada”, porque usé absolutamente todos los trucos habidos y por haber para hacer un preludiete coral bastante mono. Si aparece, os la subo también.
Pues como ya va siendo no sé si costumbre o vicio, una nanita más. En este caso dedicada a Marta Ayuso Íñigo y su hija, que parece venir al mundo con la intención de llamarse Andrea.
Como de costumbre, un lenguaje bastante sencillo, como creo apropiado para el caso. Con todo he estado inventando mecanismos arpísticos que me parecen divertidos (si veis que durante un tiempo no doy señales de vida, es que a Marta no se lo han parecido) y un poco menos corrientes de lo que quizá pudieran ser.
Pocas veces odio tanto el MIDI como cuando tengo que usar instrumentos de cuerda pulsada. El vídeo que podéis ver abajo, por esa y otras razones no debe ser tenido en cuenta más que con carácter indicativo, sobre todo porque probablemente la obra, tras la revisión de la arpista sufra cambios. Por otra parte los castañazos que pega el MIDI en algunos bajos me son del todo incomprensibles.
Con el arpa tengo dos deudas que alguna vez saldaré: una, la de una obra larga con ella como protagonista. La otra, una textura orquestal que me acosa la imaginación desde hace tiempo (esa deuda sí que va a ser más difícil de saldar: ¿alguien dispone por ahí de una orquesta que le sobre?). En los dos casos sí que estaríamos hablando de un lenguaje bien distinto.
Bueno, vamos a lo importante de este post: Andrea, sé bienvenida a este mundo. Descubrirás que la música es una de las no tantas cosas que le dan sentido y dirección.
Al sur de Bach 