El pedagogo redentor contra el profesor malvado (1)

Por diversas circunstancias, en estos días están saliendo muchas noticias, opiniones y artículos relacionados con la educación. Algunos dicen que, por ejemplo, es malo evaluar a los alumnos, ya que con eso, por una parte se les compara entre sí, y por otra puede convertirse la educación en un mero correr detrás de una buena nota. Otros, que no descartan tampoco esa posibilidad, proponen que una de las posibles soluciones pasa por evaluar a los profesores —supongo que a los profesores sí se nos puede comparar—, y hasta hacer contingente el sueldo al éxito educativo —lo que quizá convirtiera nuestro magisterio en un mero correr detrás de más sueldo—. Hay quien comenta que habría que prohibir los deberes, ya que sobrecargan el horario del ocio del alumno, arrebatándole quizá su infancia. Ya puestos, no faltan quienes proponen que la inteligencia emocional debería ser algo aplicado por todos los profesores, y hasta una materia lectiva. Y, por supuesto, muchos vocean que el modelo de una enseñanza basada en contenidos es obsoleto: hay que aprender a aprender, y formar a los alumnos para que en un futuro estén mejor formados para optar a un puesto de trabajo.

Nada voy a decir de la propuesta de que en breve, todos los profesores deban, por ley, demostrar que no son delincuentes sexuales. Y no, no es broma ni exageración.

Me entra vértigo si pienso que a estas alturas llevo 34 años impartiendo clases. ¿Me permitís que emplee esta experiencia para daros algunos puntos de vista? Me voy a centrar en lo que mejor conozco: la enseñanza en conservatorios.

Como no hacer un plan educativo

Observo que la mayoría de estas propuestas centran todos los problemas de la enseñanza en la figura del profesor. ¿Se da cuenta alguien de que eso equivale a reñir a una dependienta de unos grandes almacenes por los precios de los jerseys? Ni ella los decide —lo probable es que lo haga alguien que ni siquiera viva en la misma ciudad—, ni nosotros tenemos, ni con mucho, suficiente margen de maniobra como para impartir como queremos.

Llevo a mis espaldas ya un enorme número de planes y reformas educativos. Me atrevería a decir que todos se elaboran empleando esta estrategia.

 

1. ¿Qué es deseable que sepa el alumno cuando haya terminado sus estudios?
2. Vamos a incorporar lo decidido en el punto anterior a lo que debe ser impartido en el aula.

 

La técnica no carece de mérito. Es evidente que deberíamos fijarnos en la meta final, el joven que ya no necesita profesores para ver cuáles sean los mejores procedimientos para lograr ese objetivo. El problema es que harían falta unos pequeños pasos intermedios, y otros adicionales.

Ejemplo 1: conocer toda la historia del mundo entero, y algunos planetas cercanos

Mi asignatura principal —llamo así a la que se corresponde con la especialidad por la que opté a la oposición— es la armonía. Tradicionalmente es una disciplina que ha ignorado la historia, la musicalidad, la creatividad y el disfrute compositivo del alumno. Quién me conozca, sabe que he tenido en mi biblioteca durante mucho tiempo, por ejemplo, el tratado de “Harmonía” de Arín y Fontanilla separando las secciones de terror y superstición. Quiero decir con ello que soy consciente de la tremenda necesidad de aplicar un enfoque diferente.

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“Primero Dios hizo a los idiotas: eso fue para practicar. Después creó las Juntas educativas”

Mark Twain

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Cuando la LOGSE cayó sobre nosotros, se intentó remediar este despropósito cortando a dos los cuatro años anteriores de enseñanza de esta asignatura. Y se nos daban instrucciones que decían que, con la necesaria atención a la música tonal, debíamos además impartir conocimientos sobre músicas anteriores al periodo tonal, y a las músicas situadas entre éste y la actualidad. ¡Ah!, lo olvidaba. También con la necesaria atención a las músicas de otras culturas. ¡Ah! y con “pequeños ejercicios libres” para que el alumno no esté siempre constreñido al seguimiento de unas reglas que muy bien pueden no cuadrar con los deseos de autoexpresión del muchacho. Ante nuestra queja de que, ni era posible hacerlo en tan escaso tiempo, ni la mayoría de los profesores estaban formados para ello, se nos contestaba que debíamos cambiar nuestra metodología, por ejemplo llevándonos los ejercicios de los alumnos a casa para corregirlos. La mayor parte de lo que digo es verificable sin más que mirar boletines oficiales.

Es, por supuesto, un objetivo deseable y bueno conocer toda la historia de la música, de primera mano, de esa forma íntima que sólo da el haber hecho algún pequeño intento de imitar varias de sus manifestaciones históricas. Es deseable y atractivo que el alumno se exprese. Y es mucho más que deseable que el alumno encuentre su propia voz. Pero, concedidos todos esos puntos, habría que añadir la consideración de si es posible lograrlo.

Me explico: es concebible, Bach me haga equivocarme, que alguna vez uno de nuestros alumnos esté a punto de ser arrollado por un coche. Es evidente que si a lo largo de nuestra enseñanza lograremos dotarle de una agilidad sobrenatural, típica de cualquier superhéroe, podría escapar a la muerte. Por lo tanto, dotarle de esa agilidad es un objetivo noble y bueno. Pero eso no quiere decir que podamos someter a todos los alumnos a un adoctrinamiento atlético de tipo olímpico, ni que todos los profesores estén en condiciones de impartir tal cosa.

Personalmente yo hubiese propuesto un plan diferente. Al esquema arriba aludido hubiera incorporado más puntos:

 

1. ¿Qué es deseable que sepa el alumno cuando haya terminado sus estudios?
2. Vamos a incorporar lo decidido en el punto anterior a lo que debe ser impartido en el aula.
3. Vamos a comprobar si lo anterior es viable. De no serlo, vamos a elaborar estrategias dotando a los centros de medios para ello, eliminar lo más prescindible para que el alumno no tenga sobrecarga académica y formar a los profesores que así lo necesiten para las nuevas exigencias que les imponemos.
4. ¿Se nos escapa algo que hubiera que enseñar antes?

 

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“Un maestro del juego o un profesor, que en primer término se preocupara para acercarse lo bastante al “sentido intimo”, sería uno de los peores. Yo, por ejemplo, debo confesarlo sinceramente, nunca dije en toda mi vida una palabra sobre el “sentido” de la música a mis alumnos; si lo hay, no necesita de mí. En cambio, di siempre gran valor a que mis discípulos contaran muy exactamente sus corcheas o semicorcheas. Si llegas a maestro, sabio o ejecutante, conserva el respeto por el “sentido”, pero no creas que puede enseñarse. Por querer enseñar el “sentido”, los filósofos de la historia arruinaron una vez la mitad de la historia universal, iniciaron la época folletinesca y cargaron con la complicidad en mucha sangre vertida. ”

Fragmento de: Hesse, Hermann. “El juego de los abalorios”

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Comienzo por este último punto: el conservatorio siempre ha necesitado una asignatura —nunca la ha tenido— en que se escuche música. De bien poco puede servir que yo explique a un jovenzuelo de 13 años cómo escribir a la renacentista, o a la Debussy si jamás ha experimentado esas músicas. Y no vale decir que si quieren ser músicos ya se encargarán ellos de escucharla: a los ocho años de edad, que es la edad típica a la que entran en nuestros centros, no están formados para ello, y necesitan guía.

Enfocado de esta manera, yo hubiera propuesto varias alternativas:

 

1. Obviar, por lo menos al comienzo, la armonía tonal. Su enseñanza rigurosa debe comenzar, de forma casi imposible de evitar por la escritura coral, que es justo de lo que tienen menos experiencia aural. Podríamos empezar por otras experiencias armónicas, modales o casi tonales mucho más cercanas a su sensibilidad y experiencia, y dejar la especialización en música tonal —o en renacentista, hindú o expresionista— para asignaturas posteriores. Garantizamos de esa manera la inmediatez de la enseñanza, y la expresión creativa del alumno… a un precio.
2. Como ese precio es que no impartimos al alumno información sobre la mayoría de las músicas que se interpretan en el conservatorio —cosa que tampoco estaría mal someter a debate—, podríamos por el contrario centrarnos en la música tonal. De una manera rigurosamente historicista, que no histórica. Es decir: elaboremos una enseñanza basada en modelos históricos que se puedan escuchar y de los que haya partitura ordenados no por su cronología sino por su facilidad de aprendizaje. Quitaríamos el estigma de nuestra asignatura de ser sólo teórica y sin repercusiones sonoras, y se encontraría fácilmente hueco para que el alumno elaborase sus propias obras. Con tiempo suficiente, si elaboramos modelos con un referente no tonal el alumno podría comparar diversos estilos, saber con qué puntos se identifica de cada uno y encontrar en estas afinidades criterios con los llegar, en su momento, a encontrar su propia voz… a un precio.
3. Como ese precio es que los estilos que podrían llegar a verse son escasos, y quizá no siempre familiares al alumno, impartir una especie de metaarmonía, en que explorásemos por comparación obras reales y existentes de diferentes estilos y épocas para abstraer características comunes y pistas que pudieran guíar al alumno en su búsqueda de la propia expresión.

 

Se me ocurren, naturalmente, varias posibilidades más, y cualquiera de las que planteo necesitaría más y mejor desarrollo. Pero no es ese el objetivo de este artículo. Sólo quiero añadir que la elección entre esas opciones pasa por una elección rigurosa de qué tipo de resultados queremos para el alumno. En el primer caso, comodidad con el manejo de elementos armónicos, en el segundo, buen conocimiento de ciertas partes de la historia compositiva, en el tercero, formaríamos personas extraordinariamente creativas, haciéndoles, eso sí, trabajar mucho.

Como fin de este apartado, citaré que en cierto conservatorio superior, en segundo curso les enseñan a hacer invenciones bachianas en la especialidad de composición. ¿A qué no adivináis cuál es el examen de ingreso para entrar en primero? Exacto: hacer una invención bachiana.

Ejemplo 2: sección de moda y complementos

 

El piano complementario es otra de las cosas que vinieron con la LOGSE, y se siguen manteniendo.No cabe duda de que es muy útil tener una manera comparativamente sencilla de probar armonías, saber cómo suena el acompañamiento de una obra en la que vamos a tocar como solistas, y mil cosas más. Tantas que, como no soy pianista, tuve en tiempos de estudiante un organito lleno de pinzas de la ropa, para tener posibilidad de bajar algunas de ellas con el codo, y otras con la barbilla, para saber cómo sonaban determinadas cosas que quería escuchar.

No obstante, mientras se desarrollaba la LOGSE, la idea me desesperaba. Los instrumentos musicales no son nada baratos, y el piano menos que otros. En su afán de dar una formación completa, estaban condenando al conservatorio a convertirse en un sitio elitista, accesible sólo para familias con una saneada economía.

Utilizando mi esquema anterior:

 

1. ¿Qué es deseable que sepa el alumno cuando haya terminado sus estudios?
2. Vamos a incorporar lo decidido en el punto anterior a lo que debe ser impartido en el aula.
3. Vamos a comprobar si lo anterior es viable. De no serlo, vamos a elaborar estrategias dotando a los centros de medios para ello, eliminar lo más prescindible para que el alumno no tenga sobrecarga académica y formar a los profesores que así lo necesiten para las nuevas exigencias que les imponemos.
4. ¿Se nos escapa algo que hubiera que enseñar antes?

 

El punto 3 hubiera comenzado por detectar la necesidad de dotar a los centros de docenas de cabinas de estudio, cada una con su piano. Y, como son caros, quizá pianos eléctricos, que, además, si se tocan con cascos, harían innecesaria un aula por cada instrumento. En ese sentido, cuando posteriormente se implantó clave complementario, podríamos haber aprovechado para añadir guitarra complementaria, arpa complementaria y, por qué no, ordenador complementario —que tiene la ventaja de que la mayoría de las familias ya disponen de uno de estos aparatos—. También se hubiera comenzado por formar a los profesores —en los primeros años hubo bastantes casos de alumnos que, viendo que se les exigía más como pianistas complementarios que en su propio instrumento acabaron por pasarse a piano—  para explicarles qué se pretendía de ellos —en el supuesto de que quién tuvo la idea lo supiera con alguna claridad—. Y quizá, sólo quizá, se podría haber encargado a algún experto la confección de algunas lecciones y ejemplos, para que el profesor acabara elaborando los suyos.

Englobo en el mismo tema la obsesión por las asignaturas optativas propias de cada centro. Me parece fantástico que cada conservatorio tenga su propia personalidad. Pero entonces estas asignaturas optativas deberían decidirse por un motivo didáctico. Sin embargo, la exigencia de que las deba impartir un profesor del centro que disponga de horas libres, limita severamente la posibilidad de elección.

¿Formación del profesorado? Nunca olvidaré cómo, cinco años después de la desaparición del procesador de textos llamado WordPerfect, era una de las cosas que seguían ofreciéndonos. Por no hablar de que el uso de un procesador de textos, si bien siempre es útil, difícilmente se adapta a nuestro campo. Y las TIC —Tecnologías de Información y Comunicación—, tan cacareadas, siempre por detrás de la realidad. ¿Cuantos TICqueros son conscientes de que nuestros alumnos son de la generación del móvil, y no del ordenador? ¿De las APPS y no del navegador?

En fin: en un próximo artículo término estas reflexiones y os hablo un poco de mi opinión sobre los contenidos y sobre los deberes.