La sonata pedagógica (2B.— Continúa el desarrollo. Falsa reprise: la educación 2.0)

En los dos artículos previos [La sonata pedagógica (1.— Exposición) y
La sonata pedagógica (2A.— Comienza el desarrollo)] empezaba a comentar cuáles son las diferencias, que a veces parecen irreconciliables, entre buena parte del profesorado y una capa de los pedagogos que parece preferir la teoría a la auténtica enseñanza, siempre con la excusa del reciente libro de Alberto Royo Contra la nueva educación. Hoy pretendo seguir analizando los puntos tratados en el primero de dichos artículos.

De cómo los profesores no enseñamos creatividad

Quizá, por mis especialidades, Armonía y Fundamentos de Composición, que deberían aportar grandes dosis de creatividad, sea el menos indicado para comentar este punto. Además lo he hecho ya abundantemente en la serie Enseñar a componer, cuyos cuatro artículos os vinculo aquí (por cierto, que el segundo de ellos, La parábola del caballo creo que es mucho más universal que estrictamente compositivo):
Enseñar a componer (1A— Normas)
Enseñar a componer (1B— Normas: la parábola del caballo)
Enseñar a componer (1C— Normas: maquillaje)
Enseñar a componer (1D— Normas: falsificaciones)
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Se dice que una obra es académica cuando está compuesta según los preceptos de la escuela. Resulta pues que el academicismo, considerado como un ejercicio escolar fundado en la imitación es por sí cosa útil y hasta indispensable a los principiantes que se ejercitan en el estudio de modelos. Resulta también que el academicismo no debería ser colocado fuera de la escuela y sólo conduce a una corrección escueta cuyos frutos son exangües y secos. (Igor Stravinsky)

Está obligado —el novicio— a imponerse ante todo una disciplina tomada de fuera, pero considerándola únicamente un medio para desprender su  propio lenguaje y afirmarse en él. (Igor Stravinsky)

[/pullquote]Me autocito con unas palabras tomadas del cuarto artículo. Aunque me refiera a la composición, creo que es aplicable a cualquier saber:

En capítulos anteriores comentaba que parte de lo que hace especial y difícil la enseñanza de la composición es que estamos juzgando un proceso creativo. Si llegamos a tener la fortuna de que aparezca un alumno brillante, original e inventivo, por fuerza nos ha de mostrar trabajos que no se parezcan a nada que hayamos visto antes, en la medida en que le demos libertad creativa. Por lo mismo partimos del desconocimiento cuando juzgamos sus trabajos. Es preciso ser muy buen analista, y haberse formado en la mayor cantidad posible de estilos musicales para poder emitir una opinión (para que, por así decirlo, no nos resulte novedoso enfrentarnos a estilos y lenguajes nuevos). E incluso así es recomendable una dosis alta de humildad. No es en vano tampoco recordar que Boulez, hablando de su maestro, Messiaen, hablaba de “la omnipotencia del ejemplo”. En más de un sentido debemos ser ejemplares y dar siempre muestra de apertura y buena disposición.

Pero esto puede llevar a peligros insospechados. El primero es caer en idolatría hacia cualquier creación del alumno, fomentar que escriba cualquier cosa y alabársela por haberse molestado en escribirla. El riesgo de que, como mínimo, no aportemos nada al joven compositor, y, desde luego, de que no formemos su sentido autocrítico es altísimo. Y un segundo riesgo, no menos notable, es que exijamos del alumno desde el principio que goce ya de originalidad y lenguaje propio, sin haberle mostrado primero varios lenguajes —quizá uno de ellos vaya a ser el suyo, o quizá no, pero conocer varios garantiza que pueda pensar en crear uno propio—. Tenemos siempre que ser conscientes de que un compositor, por joven que sea, al componer está mostrándonos partes importantes de su intimidad. Un rechazo desmedido —bien sabemos que el caso es frecuente— es un ataque personal mucho más grave de lo que quizá seamos capaces de suponer.

La solución que se ha dado tradicionalmente a este problema es el academicismo, sobre el que Stravinsky tiene mucho que decirnos.

Es obvio que existen otras, pero resultaría verdaderamente difícil encontrar alguna solución que no partiera de de construir sobre cimientos anclados en el pasado, salvo que pretendamos que el alumno recapitule la historia entera, incluyendo la invención de instrumentos musicales.

De cómo y por qué los profesores evaluamos a los alumnos

Un punto que soy sencillamente incapaz de entender es la crítica reiterada a que los profesores evaluemos. Por ejemplo, en la infografía de aquí al lado (que merecería por sí misma toda una serie de artículos, haced click sobre ella para verla en toda su gloria) se hace hincapié en que para la llamada escuela tradicional la evaluación es un fin en sí mismo, mientras que en la nueva escuela es un diagnóstico. Mirad, yo soy músico. Necesito saber qué hago bien, para perseverar en ello, y qué hago mal, para mejorarlo. Digamos que me autoevalúo. Hago exactamente lo mismo con mis alumnos, ya que, hoy por hoy, tengo más experiencia que ellos y soy más capaz de predecir su desarrollo futuro. Soy el primero que piensa que una nota numérica es un frío resumen, y parco, del trabajo del alumno a lo largo de su relación conmigo. Pero es que para eso está la clase: los ejercicios que me traen cada día (si los traen), se los comento con algún detalle, que es mi concepto de evaluación continua. No les pongo exámenes, por lo tanto (les veo trabajo cada clase, en principio). Pero entiendo que en otras enseñanzas, más masificadas, o en las que es más difícil proponer ejercicios diarios haga falta con alguna periodicidad comprobar el grado de provecho que el alumno saca de sí mismo, llamémoslo examen. ¿Por qué se asume que la evaluación está hecha para que el alumno saque una nota, y no para informarle de su evolución?

Es cierto que podríamos sustituir las notas numéricas por un informe detallado sobre cada alumno, lo que me lleva a…

De cómo los pedagogos pretenden tratarnos como dicen que nosotros tratamos a los alumnos, evaluándonos, adoptando una posición jerárquica superior, robándonos toda iniciativa y burocratizando hasta el exceso toda la labor docente. Nos mandan también infinitos trabajos para casa (como si tuviéramos pocos) en forma de informes, memorias y programaciones (en las que tenemos que seguir moldes prefijados, con escasa capacidad para la innovación)

Sigamos con el ejemplo anterior. Digamos que elaboro un informe sobre un alumno, llamémosle Jacinto, en los siguientes términos:

Jacinto demuestra en clase una actitud pasiva, eso si se molesta en aparecer. Es una lástima porque posee gran facilidad para la conducción de voces. También muestra cierto talento melódico, que debería mejorar dejando que armonía y melodía interactuasen más. Recomiendo que escuche más música de Bach.

Pongo el ejemplo partiendo de mi especialidad, pero es aplicable, creo, a toda disciplina. ¿Está el padre o tutor familiarizado con mi necesaria terminología? A lo mejor el resumen numérico es el único lenguaje común que tengo con él. Cosa distinta es que no le diga yo todo esto a Jacinto en clase.

Del resto de los temas tratados en este epígrafe, haré sólo dos comentarios. Uno que, el tiempo invertido en burocracias es tiempo que no pasamos en el aula ni formándonos. Otro, que a veces da la sensación de que ciertos pedagogos (ni mucho menos todos) tuvieron una educación muy traumática y pretenden resarcirse tratando a los profesores como ellos creen que les trataron los suyos.

Falsa reprise: la educación 2.0

[pullquote]En una sonata una falsa reprise es una vuelta a los temas iniciales (o a uno de ellos) dentro del desarrollo, sin haber resuelto aún todas las tensiones. Típicamente es un artificio creado, o bien para crear cierta tranquilidad y así volver a tener campo para subir hasta un climax más tarde, o a crear los temas iniciales añadiéndoles un carácter tenso.[/pullquote]Confieso que no tenía previsto realizar esta falsa reprise, sino acabar hoy el artículo, pero hay cosas que me han resultado irritantes en la búsqueda de imágenes que acompañaran este post. Quizá la que más me ha molestado es la referencia a la educación 2.0.

Pienso que lo menos que debería exigirse a gentes que hacen tanta alharaca en el uso de las nuevas tecnologías es usar correctamente su vocabulario. A la hora de desarrollar un programa informático, cuando está casi listo se saca, de forma no totalmente pública, la llamada versión beta, para que se vaya probando y se detecten errores que el programador no había previsto. Solucionados estos, se saca una versión, digamos la 1.0, que sí se hace pública. Suele todavía estar plagada de errores, que no se han detectado antes porque la beta sólo la usaron usuarios superespecializados, que tienden a no cometer errores tontos y que saben manejar los programas. Por ello, las versiones realmente estables y eficaces de los programas serán la 1.1, 1.2, etc… Un cambio significativo en el programa, que aporte cualquier tipo de mejora llevará a una nueva beta que acabará convirtiéndose en la versión 2.0, y así seguirá el proceso. Así que me vienen las siguientes reflexiones:

• ¿De verdad hay gente que piensa que en toda la historia de la humanidad hasta ahora sólo se ha utilizado un sólo modelo educativo? ¿Ese “2” no debería ser, por lo menos, un “15” o más? En mi mucho menos dilatada carrera docente, desde luego yo ando al menos por la versión 10.5. Pruebo, como hacemos casi todos, nuevas cosas, me adapto a los tiempos y hasta a las nuevas formas de hablar.
• Ese “.0” (puntocero), ¿no será un reconocimiento específico de que falta someter a prueba el programa y corregir errores?
• ¿De verdad sólo hay un nuevo modelo educativo? ¿De verdad sólo hay uno antiguo?

En fin, os dejo con un cuento para relajaros.